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“五四”以来中国现代教育思潮的演变

潘 涌 五四运动至今,我国现代教育思潮历经百年演变。现代教育思潮是指“五四”以来在学界思想和学校变革中具有主导性、趋势性的主流价值观念。其演变实质是象征现代文明的民

潘 涌

五四运动至今,我国现代教育思潮历经百年演变。现代教育思潮是指“五四”以来在学界思想和学校变革中具有主导性、趋势性的主流价值观念。其演变实质是象征现代文明的民主主义教育思想与封建专制主义教育思想的此长彼消。它直接反映在教育实践中,成为贯穿其中的思想主线。

现代教育思潮的演变,既有本土社会政治变革的影响,也有国外教育思潮的引发。

民主主义教育理念:廓清封建思想阴霾

“五四”前后是“顺民或忠臣孝子的教育”向人化教育演绎的转型时期,中国教育学界凭借与西方教育理论家的学缘关系,将以“德谟克拉西”(民主)为内核的教育思想广泛深入地传播到国内教育界。1919年5月初,美国教育理论家约翰·杜威来华作学术讲演200多场次,最突出的贡献就是宣扬以民主思想为底蕴的“儿童中心说”。首先,杜威认为“教育即生活”“教育即生长”。在他看来,除了学生自身的生活和生长,不存在游离于个体生命之外的其他泛化的教育宗旨。其次,杜威认为整个教育应该围绕着儿童这个“太阳”转。他推导说,教育改革的方法只是把中心搬一个家:“从学科上面搬到儿童上面。”这就使学生从消极的教学受体转向主动的学习主体、从传统的器皿式被动者转向现代的自主型发展者。从此,中国现代教育史上开始确立起以“学生发展”为本位的人文主义理念,作为标志性历史事件的“新学制”及其课程纲要的颁布就是这种思潮影响的产物。

陶行知等学者纷纷创造性地发展并践行杜威教育学说,“陶学”就是西方先进教育理论“中国化”且富于说服力的现代样板。陶行知这位“人民教育家”坚定主张“教学做合一”,既富有充沛的思想活力,也具有丰富的实践品格;他力主师生合作互助、教学相长的现代教学观,深层次上涉及“学生也是一种可以开发的课程资源”这个重要的理论命题。他将教育界的视点从“教法”转向“学法”,将学生从消极的教学受体转变为自动的学习主体,最大程度地赋予学生教学民主的权利。尤其是他师承杜威的“创造智慧”学说,深刻强调学校教育的最主要目的在于养成学生“创造的思想力”。

曾任北大校长的蔡元培,上世纪20年代倡导教育的独特功能,反对以特殊的群性来抹杀受教育者的个性,反对以狭隘的近功来取代“百年树人”的远效,且以“思想自由、兼容并包”的北大办学方针而奠定了现代高等教育民主、开放的学术教育传统。后任新中国教育部副部长的林汉达,基于对传统教育诸多弊端的深刻反思和转型期教育的最近观察,于40年代首次冲破对以“阴风昧生”(information,知识)为中心的教育迷信,力主现代教育“使学生如何思想,而‘阴风昧生’只让他们去思想什么”。这实质上道出了“怎么学”比“学什么”更重要这个全人类教育的真谛,标志着中国现代教育界对学生学习方式和学习品质重要性的一次深度自觉。

社会本位和个人本位:两者关系逐渐失衡

以凯洛夫为代表的苏联教育理论被引进,逐渐形成了“社会本位”教育思潮。

1949年后伴随整个社会政治和经济体制的巨大变革,教育思潮亦在发生新的转折。当时,“以俄为师”的文教建设方针,扭曲了教育现代化进程。这样的治教方针有其历史原因,但随着“左”倾庸俗社会学的泛滥,教育思潮及其实践逐渐偏离了常态发展道路。凯洛夫教育学说作为流行的理论范本,曾填补了中国教育学的理论真空。在宏观方面,凯洛夫过度强调教育的阶级性;具体到教学实践,他要求“绝对保证教师的领导作用”,夸大教学大纲对教师“法律的性质”,认为教科书是学生“知识的主要源泉之一”。他没有深究学生的年龄特征、学习特点及其在教学中的作用,忽视学生作为独立生命的主体功能。

凯洛夫教育理论一度主导了当时的教育思潮。诸多愈演愈烈的极端倾向,使学校离教育的本真渐行渐远,且伴随极“左”政治思潮和唯知主义而丧失“立人”“铸魂”价值,至今给我国教育留下了抹不去的阴影,即通过偏废问题意识和怀疑态度的同质化课程学习,弱化学生作为智慧生命必须具备的思维自主性、独立性和创新性,使之异化为贮存知识义理的一种“容器”,导致社会本位与个人本位的关系失衡。

后现代主义教育观:助推新世纪课程改革

改革开放后,邓小平“三个面向”将教育现代化正式纳入了国家发展战略,重新开启了中外教育思想的积极交流。一方面,受到改革开放新思潮的激励,大陆教育界着力突破观念禁区,如“学生既是教育的客体,又是教育的主体”这一接轨“五四”教育思潮的主张,作为一种富有历史内涵的基本命题重新列入教育学教材;同时,各级学校竞相尝试旨在释放学习主体潜智潜能、改革教材教法的破冰之旅。另一方面,西方各种教育学流派和思潮蜂拥而至,刷新了大陆教育理论狭隘封闭、保守贫乏的格局。以解释学、现象学对话理论为主的教育哲学,以建构主义和马斯洛“高峰体验”为亮点的教育心理学等强势涌入;特别是欧美后现代主义教育思潮,以其鲜活的思想姿态呈现在大陆教育学界面前。这样,教育学界的“西学东渐”过程重新回到“五四”时期的目标,即重塑学生主体、充分释放其灵性智慧和自由创新精神。

后现代主义教育思潮,以反逻辑、反理性、反预设的开放姿态而直接影响了新世纪初的基础教育课程改革。它解构了唯知主义的应试教育刻板模式,淡化了目标、计划、目的这些现代大工业生产的主要思想概念。因此,它积极消解了应试教育的封闭范式。以多尔等人为代表的后现代教育学者,强调课程目标的生成性和建构性;也重视师生关系的平等性,尊重学生的探索、质疑和批判;基于课程实施的多变性和曲折性,主张课程评价的动态性、模糊性和开放性,摒弃评价的超精确、超稳定。虽然,后现代教育理论患有某些“水土不服症”,但它为课程改革拓展了开放的教学空间,为教与学创造力的释放洞开了可以遐想的多元世界。

百年教育思潮演变:三大问题及其辨析

第一,关于国外教育思想的“移植”与“中国化”。对外教育思想的交流和开放是确保我国教育理念和实践与时俱进的基本条件,而且,这种教育思想交流的深广度与本土教育理论建设的发展构成正比。但是,深刻缜密的外来教育思想不能被机械“输入”,如果缺乏必要的过滤、转化和创生环节,必然致其丧失生机而难以适应我国语境——从“杜威时期”“凯洛夫时期”到“后现代时期”都有这种机械“输入”的简单化倾向。思想理论能否简单“移植”,始终是现代中国文化融入全球多元文化大格局以来的一个跨学科的共性难题。自觉的“问题意识”和“发现意识”则是教育新思想的胚芽,受孕于外来教育思想之灵感,其后才能在改革实践中成长为精湛的本土教育理论——这就是“中国化”的过程。

第二,关于教育新话语的提炼与创生。新话语是新思想的彰显,新思想是新话语的内核。“五四”后国外教育思潮纷至沓来,深切影响到我国教育实践的持续变革;但是,我们依然缺乏独具中国特色的体系化“教育新话语”。“话语之困”一直萦绕在教育学界,成为与实践变革形成明显落差的“思想短板”。内涵饱满、特色鲜明的“教育新话语”,是对成熟教育思想的高度概括,是“教育强国”崛起的鲜明标志。同理,我们呼唤秉持独特“教育话语”、迸发杰出创造力的教育思想家。如果教育学人处在“跟着说”“重复说”的窘境,则必致不能“自己说”。这不能仅仅归咎于教育学人缺失提炼教育新话语的自觉意识,更有待改善教育学术的生态、拓展思想创新的空间、加大评价机制变革的力度。

第三,关于本土教育理论与实践的互补。处理好两者辩证关系,旨在化解理论与实践之间的“断裂”。面对生动活泼的新变革,教育理论往往出现一定的“迟滞”。理论与实践的关系,仿佛长青树与土壤的关系,没有后者作为本源,就没有“理论之树长青”。如何在教育思想与实践之间形成互补对话,使灵性思维上升为缜密严谨的教育理论并且引领本土教育实践,又在新变革新经验的基础上,提炼出广有普适价值的新思维以丰富已有理论——这是新时期建设“中国特色社会主义教育学”的重要学术使命。

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